L’enseignement de base, sans doute plus que tout autre type d’enseignement, est grand consommateur de l’image fixe ou mobile. Analysant les différentes implications de cette dernière en tant que représentation sociale sur l’édification de la personnalité de l’apprenant(e) dans les manuels de l’enseignement du français et de l’anglais, la présente étude révèle en quoi l’enseignement des langues officielles qui ne revendique pourtant objectivement aucune visée misandre au Cameroun, fait plus que connoter très fortement l’essentiel des lieux communs sexistes traditionnels. Les données analysées donnent à voir que ce stimulant indispensable de l’apprentissage reproduit et transmet des modèles féminins qui confinent encore le « sexe faible » dans le rôle unique du serviteur de « la figure centrale de l’homme. » L’espace du discours iconographique dans les supports de référence apparaît dès lors comme le lieu de la dissémination de la parole misogyne.
Que ce soit à travers les gravures et peintures pariétales sur les murs des grottes préhistoriques ou dans les scènes de chasse dans les déserts australiens et sahariens, l’Homme a toujours voulu voir et faire voir ce qu’il pense, échanger, communiquer à travers l’image qui lui permet d’exprimer l’invisible de sa pensée. L’antiquité révèle déjà cet invisible en action qu’est l’image à travers des codes, des modes de figuration, des symboles, des icônes, des scènes de guerre ou religieuses. Tout porte à croire que l’homme, contrairement aux autres mammifères qui sont des olfactifs, est avant tout un audiovisuel. Il exige qu’on lui montre quelque chose ou quelqu’un. L’image passe pour le lieu de représentation des non-dits car non seulement elle montre, mais va plus loin en faisant passer de la simple saisie visuelle à la compréhension.
L’illustration iconographique permet de mettre en forme les idées avec la volonté d’exprimer du sens et de raconter. Parce qu’il se doit d’être avant tout clair et explicite, le discours de formation se nourrit d’illustrations. Ici, les mots, les concepts, les idées ont besoin, pour être saisis, perçus et au bout du compte compris et mémorisés, d’une matérialisation dans l’espace, dans le réel. Ceci explique sans doute pourquoi les manuels de formation et autres textes didactiques, plus que tous les autres, sont fortement illustrés. Dans un manuel didactique, l’illustration, au-delà de sa fonction récréative, assume parfois la conduite du récit. Elle présente des objets et des êtres parfois de provenances variées, de styles divers, assemblés de façon à susciter dans l’esprit du lecteur ou de l’apprenant une multiplicité de lectures. En cela, l’alliance texte-image dans le discours de formation se révèle plus riche de sens qu’un texte univoque et linéaire.
Pour des raisons de contrainte de temps, notre exposé voudrait interroger la place de l’image visuelle comme support et auxiliaire d’apprentissage/enseignement et les différentes implications de cette dernière sur l’édification de la personnalité de l’apprenant dans les manuels de l’enseignement du Français à l’école primaire au Cameroun, de 1982 à 2000.
***
Sans doute parce qu’il est conscient du fait que l’enfant réagit mieux à travers le divertissement ou la récréation, l’enseignement de la langue française à l’école primaire a bien voulu, pour parler comme Daniel Madja, dessinateur de presse en service aux journaux français Le Monde et Le Magazine Littéraire, « orner d’images un texte […] avec la volonté d’exprimer du sens et de raconter. » (1) C’est justement l’une des constances qui se dégage de tous les manuels, tous niveaux confondus, inscrits au programme officiel de l’enseignement des langues officielles au Cameroun, au moins depuis 1982. Depuis bientôt un quart de siècle, une bonne demi-dizaine de séries de manuels (2) ont été mises aux programmes de l’enseignement/apprentissage du français dans les écoles primaires au Cameroun. Le cycle primaire, on le sait sans doute, est divisé en trois niveaux, déterminés chacun par des objectifs linguistiques spécifiques qui sont, il va sans dire, relatifs aux besoins et à l’âge des apprenants des deux sexes.
a) Le niveau 1 : SIL et Cours préparatoire
Qu’il s’agisse de J’apprends vite à lire (3), de Langage – Lecture – Sil (4), de Livre unique de Français – Sil (5) ou de Champions en français – Sil (6), le texte pédagogique qui s’adresse aux apprenant(e)s de cinq à sept ans en général, est fortement illustré. Texte et image semblent entretenir une relation toute particulière. L’écolier apprend en expérimentant, en jouant. C’est ce principe de jeu qui frappe tout observateur intéressé par les maquettes des manuels ci-dessus cités.
La « Une » de Langage – Lecture – SIL par exemple offre quatre gros plans. Un dessin dialogué, une bande dessinée renvoyant à une scène de jeu entre un singe perché dans un arbre et une fillette qu’accompagne un garçonnet, sans doute des écoliers suivis d’une souris. La deuxième vignette présente, elle, un petit garçon en train de « stopper » un ballon avec, en arrière-plan, des filles qui « sont à la ronde (7). » La troisième image montre un petit garçon jouant avec un cheval non loin d’une école ; tandis que le dernier plan présente une bicyclette guidée par un jeune enfant accompagné d’un autre plus petit, qui jouent sur un terrain vague. Des scènes récréatives plus ou moins identiques illustrent les maquettes des autres séries de manuels de la même période, à la différence que sur la maquette de Champions en français par exemple, le cartable sur le dos des enfants spécifie davantage l’univers scolaire du décor.
Au niveau des contenus des objectifs pédagogiques, les différents ouvrages de ce niveau témoignent la méthode syllabique qui a comme avantage, ainsi que le déclare le préfacier de J’apprends vite à lire de
Renforcer la mémoire visuelle par l’attention accordée à chaque élément des mots, et par conséquent de donner à l’orthographe une base solide […] Il est bon que nous ne reculions pas trop longtemps cet effort de mémoire visuelle par lequel s’acquiert l’orthographe d’usage. (8)
Un passage en revue des images recensées permet de les regrouper en deux grandes catégories.
Les premières permettent, entre autres objectifs, aux apprenants de se familiariser avec la langue orale ou le langage. Orienté par les seuls titres, l’apprenant est ainsi amené à prendre appui sur l’image visuelle pour produire de petits textes, de petites histoires. Il s’agit, dans la plupart des cas, d’une image initiale permettant une présentation globale de la situation et, ensuite, de trois images séquentielles qui développent l’histoire initiale. Autrement dit, l’expression de l’élève passe impérativement par l’image qui est le support de toute l’activité langagière. Cette approche hautement participative et active encouragée par les autorités en charge de l’enseignement permet aux apprenants d’acquérir, de se familiariser et de comprendre certaines réalités ou situations en rapport très étroit avec leur quotidien. C’est tantôt « La famille » (p. 12), « Au marigot » (p. 18), « Au garage » (p. 37), « Au marché » (p. 34) ou « La préparation d’un repas » (p. 49) dans Champions en français – Sil ; tantôt « Voici tes amis » (p. 8), « Photos de famille » (pp. 20-21), « La rentrée » (p. 11), « Je me lave, je m’habille » (p. 14), etc. dans Langage – Lecture – Sil.
La deuxième catégorie regroupe des images dialoguées servant à développer l’esprit d’observation chez l’apprenant(e) et à stimuler son expression orale. À travers cette dernière catégorie, l’apprenant reconnaît des sons et des lettres. Il s’agit donc des exercices de langage associés à des sons, chaque lecture développant et fixant un son particulier. C’est le cas dans Champions en français – Sil des sons [m] (p. 50), [d] (p. 53.)[o] p. 20, [m] (p 46) [p] (p 66), ou encore des sons [v] (p. 74), [r] (p. 58), [y] (p. 34), [m] (p. 46) etc. dans Langage – Lecture – Sil. Ainsi, à partir de chaque image, l’apprenant(e) aboutit à la réalisation d’un acte de parole suivi d’un réemploi en situation. Autrement dit, la lecture de l’image et un préalable à la découverte des mots qui, contenant la lettre ou le phonème étudié sont enfin réemployés, après des exercices de contrôle et de fixation (phonétique, lecture, compréhension.) Il s’agit d’amener les apprenants, par le jeu des images, à créer du sens avec des mots. En cela, lecture et écriture sont dialectiquement unies.
b) Le niveau 2 (CE1 – CE2)
La distraction, le jeu, arme efficace pour véhiculer le discours pédagogique est aussi fortement représentée sur les maquettes de ce niveau. Ici encore, l’impression de la détente semble l’emporter sur la pédagogie, du ludique sur le didactique. C’est du moins ce qui transparaît dès la maquette de Livre unique de français CE1 où les trois images présentent un marché (en 1) où l’on peut deviner les produits vivriers (tomates, piment, pommes de terre, etc.), puis un compartiment de train occupé par des voyageurs (en 2) et la mappemonde ressortant dans sa face centrale l’Afrique sur laquelle filles et garçons se tiennent la main (élan de solidarité ?), formant une ligne fermée (un cercle). Champions en français CE1 et CE2 fixe davantage le décor scolaire en ce sens que sa maquette présente une fille et un garçon, munis chacun de son cartable, ayant l’air très radieux. « L’académie » (l’école) annoncée déjà sur les maquettes de cette collection demeure fortement représentée et illustrée à l’intérieur des différents manuels.
Les illustrations à l’intérieur des manuels du niveau 2 permettent de constater que, dans son ensemble, l’image est le point d’appui de l’enseignement/apprentissage. Elle fait pénétrer l’élève dans l’univers du texte. L’apprenant découvre à la fois l’image et le texte ou alors le texte à travers l’image. Ici, les illustrations picturales peuvent être sériées en trois grandes catégories : les images qui sont le support visuel permettant l’observation/manipulation des exercices variés, les images qui aident à la créativité à travers la production de petites histoires et enfin des images qui réfléchissent les temps forts du texte contigu.
Dans Livre unique de français – CE1, le texte – support de la leçon 6, « le déjeuner » (p. 48) est repris au bas de la page par une illustration bien parlante : un homme (le père ?) et deux (de ses ?) enfants autour d’une table sur laquelle on peut identifier aisément des tasses. Tout le monde a le regard captivé par une femme (la mère ?) debout prête à poser sur la table le service chaud qu’elle a en main. De même, le texte « Les hommes de l’espace » (pp. 98-99) est « déclenché » par des images visuelles de fusée, cosmonautes, satellite, navette spatiale qui occupent plus de 50 % de la page. En termes d’espace, ces exemples peuvent se multiplier à volonté avec « Un tisserand habile » (p. 106) ou « Un match de football » (p. 239) où respectivement, les images sont illustratives des différents textes. Cette catégorie d’images est tout aussi présente dans Champion en français CE2, collection qui a succédé à celle citée à l’instant, dans les écoles primaires francophones. « Une classe sans maître » (p. 58) peut se deviner déjà à travers l’image accrocheuse qui ouvre la page. Des élèves dont un près du tableau noir, sont concentrés à regarder des flammes qui brûlent non loin d’eux. Visiblement il s’agit d’un petit incident. Auparavant, « Une rentrée sans élèves » (pp. 10 et 11) offre la vue d’une salle de classe où le maître, qui semble perplexe, a plutôt un lézard et un oiseau comme interlocuteurs…
Quant aux images devant servir de corpus à des exercices variés, elles sont très récurrentes dans Mon livre unique de Français des frères Macaire. C’est la même démarche (texte – image) qui semble alimenter l’esprit de ces concepteurs de manuels, à la différence qu’ici, en dehors du fait que les images sont illustratives des textes et le principe de livre unique obligeant (9), les textes sont supports à des exercices variés, expression écrite (conte, fables), grammaire, vocabulaire, etc. Des exemples saisissants viennent de Livre Unique de Français – CE1 ou Champions en français CE2 où, dans cette catégorie, le premier manuel offre une série de vignettes, style BD (p. 71), qui permettent à l’apprenant de s’imprégner du contexte et de la réalisation du dialogue. L’utilisation de l’image permet également d’initier l’apprenant à la phrase exclamative (p. 46) ou à la phrase impérative et aux différentes réalisations de l’interdiction (p. 94.) En orthographe grammaticale, la leçon sur l’emploi des homonymes « Et-Est » est introduite par une illustration où plusieurs ampoules électriques allumées sont, à intervalles réguliers, accrochées à une guirlande dorée.
La dernière catégorie répertoriée de ce niveau d’étude renvoie aux images comme source d’inspiration, propice pour la création d’un petit texte. Livre Unique de français CE1, manuel à bien des égards le plus et sans doute le mieux illustré de l’ensemble des séries, peut, à ce titre, être considéré comme une référence. À la page 17 (« Faire pousser un morceau de carotte »), sont exposés deux soucoupes à moitié remplies d’eau. Dans la première, un morceau de carotte est couché, la partie coupée dans l’eau. Dans la seconde, le même morceau de légume, dans la même position avec de petites feuilles qui ont germé dans sa partie supérieure exposée à l’air. Ces deux images concourent à la production d’une petite histoire de la part de l’apprenant : comment faire pousser un morceau de carotte, par exemple. Non loin, « Je sais dire, je sais faire » (p. 22), quatre gros plans occupent la moitié supérieure de la page.
Dans le premier se trouve une fillette, à moitié recouverte de pagne, dans son lit, se serrant le font. Le deuxième présente une enfant accompagnée de sa mère dans un bureau en face de qui se trouve un homme avec le stéthoscope qui pend sur la poitrine. La mention « Dispensaire » en gros plan sur le mur précise davantage le décor d’un centre de santé. L’avant-dernière image présente la même fillette, prête à avaler le contenu d’une cuillère que lui porte à la bouche sa mère, qui tient dans la main, un flacon. Le dernier gros plan figure la fillette très souriante, visiblement admirée et félicitée par la mère qui semble ravie elle aussi. Grâce à cette illustration picturale, l’apprenant(e), non seulement en vient à produire un texte : une écolière malade qui recouvre sa santé après un traitement médical par exemple ; mais il/elle peut initier un petit récit dans lequel il parvient à reconnaître et employer les différentes expressions de temps qui, besoin aidant, lui feront hiérarchiser sa narration : début – développement – fin
c) Le niveau 3 (CM1 – CM2)
Dans les Cours moyens du cycle primaire francophone, les images sont tout aussi importantes, quoique quantitativement moins présentes ou représentées. Les séries de manuels des collections, « Flamboyant » et « Champions » restent ici fidèles à leur ligne éditoriale dans l’illustration des différentes maquettes. Livre Unique de Français – CM2 offre une fois de plus une image tripartite où le jeu domine : une gare ferroviaire avec les activités commerciales y afférant, un espace récréatif, probablement un snack-bar. Dans ce dernier lieu sont visibles un homme dans une position de détente (il est adossé à sa chaise, la casquette couvrant les yeux), tout près de lui un compagnon, tenant un verre à la main. Ce dernier semble admirer une dame qui se déplace en arrière-plan. Enfin, une athlète qui pratique l’épreuve de la course de haies. Par contre, Champions en français CM1, lui, semble plus explicite par rapport au contenu du livre : la maquette présente deux écoliers portant des cartables et qui semblent hâter le pas.
À l’intérieur des différents manuels, la répartition est proche de celle observée au niveau 2. Dans Champions en Français CM2 par exemple, tantôt les images servent d’illustration aux textes adjacents : « À l’école » (p. 8), « L’information, le journal » (p. 50), « Les préparatifs d’un repas » (p. 76) et « Le travail de la terre » (p. 124) ; tantôt elles sont des supports pour la production d’un texte : c’est la découverte et l’emploi des différents moyens/outils de la communication pour le premier (téléphone, télégramme, lettre, etc.) ou des différentes façons d’exprimer son indignation pour le dernier (pp. 14 ; 24 ; 214 ; 215.) Enfin les images servent de corpus pour certains exercices : l’expression écrite avec la description (p. 72), le conte/le récit (p. 123) et le portrait (p. 223.) Cette dernière catégorie d’illustrations est fort semblable à celles des autres manuels répertoriés : En passant le Moungo, Mon livre unique de français.
Les objectifs spécifiques ou les objectifs globaux poursuivis par l’enseignement/apprentissage du français dans le cycle d’enseignement considéré ici, ne semblent présenter aucun caractère autre que linguistique. Pourtant, à l’analyse, les images, cette « alchimie singulière et complexe » (10) dont parle Madja sont porteuses de sens qui peuvent, pour certains, être en contradiction avec les buts déclarés de l’éducation qui est de socialiser de manière équilibrée les apprenants des deux sexes qu’elle prend en charge, sans distinction
Représentations des sexes, représentations sexuées
Tenant compte des contraintes (âge supposé de l’apprenant(e), caractéristiques du texte), l’illustration décroît quantitativement de la SIL vers le Cours Moyen II. C’est pourquoi, au niveau 1, première et deuxième années de l’école primaire, les manuels de l’enseignement/apprentissage du français sont des « albums » fortement caractérisés par une double narration, un double langage, celui du texte et celui de l’image. Sur le plan des contenus, toutes les histoires, simples pour la majorité, sont ici liées à celle de la société et au statut que cette dernière semble accorder à l’écolier/écolière. L’apprenant(e) garde ainsi en mémoire l’image qui se trouve sur la page qu’il/elle vient de tourner. Et c’est de l’harmonie de la succession des images que naît le plaisir de lire.
Or, l’illustration picturale est, par essence, porteuse de sens, polysémique. Dans le corpus, on l’a vu, elle renvoie et joue avec un texte explicite ou implicite. Illustrer, souligne d’ailleurs avec pertinence Moussa Konaté, directeur de la maison d’édition malienne Le Figuier, « ce n’est pas tout à fait traduire des mots en images, mais plutôt recréer une pensée, un sentiment exprimé par les mots (11). » Des images que l’on découvre dans le corpus de manuels relevés à l’instant, il se dégage ainsi des « pensées » qui ne sont pas nécessairement innocentes.
a) Le niveau 1
Dans Langage – lecture – Sil, les leçons 5, 10 et 15 intitulées respectivement « Je m’habille », « À table » et « Au marché » offrent respectivement à voir une scène où une mère attentionnée aide des enfants à faire leur toilette en leur intimant l’ordre de rester propre ; l’intérieur d’une cuisine où se prend le repas familial et enfin, un marché de produits vivriers, ainsi qu’on l’a vu plus haut. Par contre, les leçons 11 « La moto », 22 « A la poste » ou 29 « Le conte du vieux griot » déroulent respectivement la vue d’un homme arrivant chez lui sur une motocyclette sous les acclamations de son fils, un bureau de poste où les usagers se font servir et enfin des enfants assis sous un gros arbre qui écoutent attentivement un vieillard, respectivement. De même, avec Champions en français – Sil, les rares leçons où la présence féminine est réellement sensible au niveau des images sont des leçons 16, 17 et 18. La première leçon citée porte sur la fixation du son [n], le moyen (image) étant la toilette. Quant à la leçon 17, il s’agit de « La préparation d’un repas » pour la fixation du son [m]. La dernière leçon, « Le repas », concourt à la réalisation du son [d]. Parallèlement, « À l’école » (leçon 1), « La dispute » (leçon 7) et « Au garage » (leçon 13) consacrent une suprématie numérique de l’homme sur la femme.
Tout porte ainsi à croire que la présence de la femme ou de l’homme dans le discours pédagogique se fait considérable par rapport à certaines tâches. À l’analyse, l’univers de l’école symbolise le savoir en tant qu’instruction institutionnalisée et l’acquisition du savoir. Bien plus, derrière le maître, acteur principal, se cache un emploi salarié et le prestige lié à l’exercice dudit emploi. Par ailleurs, le griot c’est le sage, l’intellectuel du village qui fonctionne sur un modèle proche de celui du maître. Toutes choses étant égales par ailleurs, il transmet un double savoir : artistique et moral. Dans cet univers prestigieux, la femme est sous- et mal- représentée. À la planche 4, elle ne fait pas partie de la cible des allocutaires. Alors que tous les garçons sont confortablement assis, elle est debout, en retrait, comme si elle se retrouvait là par hasard.
Par contre, le « sexe faible » est plus présent dans l’univers du ménage ou domestique tandis que l’homme domine dans l’univers professionnel. Le marché dont il est question à la planche 3 est un marché sommaire, aux installations et au capital précaire. Aucune structure de stockage n’est visible tandis que le capital tient sur quelques centimètres carrés de surface et quelques kilogrammes de fruits et légumes. La conséquence c’est qu’en termes de chiffre d’affaires, la modicité des revenus est déductible à partir des moyens de paiement : des piécettes de monnaie sur l’étale. Et comme par hasard, ce commerce ridicule n’engage que des femmes en tant que vendeuses, acheteuses et spectatrices. Ces différentes représentations/illustrations pourraient déjà installer dans le subconscient des jeunes apprenants et apprenantes dès la petite enfance (5 à 7 ans), que le travail intellectuel, technique, témoignant des aptitudes spécifiques serait/ propre aux hommes tandis que la femme est réduite aux rôles subalternes (12).
b) Le niveau 2
À regarder de près les observables des classes des Cours élémentaires I et II, l’on se rend vite compte qu’on évolue vers une spécification sexuelle accrue des rôles sociaux dans les illustrations picturales. Les leçons 10 et 13 de Livre unique de Français CE1 par exemple, (re)présentent 100 % de femmes dans l’illustration d’un texte où on parle de la poterie. Le même pourcentage, en faveur de l’homme cette fois-ci, est observé dans la seconde leçon où il s’agit d’ « Un tisserand habile. » Les seuls titres sont assez révélateurs de la place de l’homme et de la femme dans l’échelle sociale. Alors que les deux images sont générées d’une séquence qui parle des métiers, l’une a pour titre « Tante Awa » et l’autre « Un tisserand habile. » L’expression tante est assez assujettissante quand on sait que la fille dans les sociétés patriarcales dont fait partie le Cameroun rappelle la lignée et donc la famille. Par contre, le tisserand marque une fonction, un rôle. Il s’agit d’un nom qui entre dans la catégorie des « types (13). » Ce titre est valorisant et le porteur est ici en plus « habile » : c’est tout dire. Mieux la leçon 29 titrée « Un match de football » a en illustration l’équipe nationale de football du Cameroun, (« Les Lions Indomptables ») des années 90. La femme n’est pas interpellée du tout dans la leçon 6 de Champions CE2 où il s’agit d’ « Un jeune homme habile (14) » et rusé. De même, les leçons 11 et 12 qui sont en fait une histoire réalisée en deux temps, corroborent absolument les idées de Simone de Beauvoir quand elle ironise sur la faiblesse du « deuxième sexe. »
En effet, les 2 textes décrivent une scène de bagarre généralisée dans un marché africain. La première scène (leçon 11) représente les acteurs et les victimes de cette « folie » en action. Les blessées et autres traumatisé(e)s sont en majorité des femmes. Par contre, la deuxième planche (leçon 12) offre à voir plus d’hommes que de femmes, les premiers étant des secouristes venus visiblement « sauver ce qui peut encore l’être » de ce capharnaüm créé visiblement par les représentantes du « sexe faible » qui en constitue également les principales victimes… Dans la leçon 11 où sont (re)présentés des choses et des êtres en souffrance, la femme est majoritaire tandis l’inverse se produit dans la leçon 12 où il s’agit de porter secours.
c) le niveau 3
La place de la femme dans l’échelle sociale vue à travers le discours iconographique de formation n’est pas bien différente au niveau des Cours moyens. « Le beau sexe » est fortement représenté quand il faut exhiber la beauté. C’est le cas dans Champions en français CM2 où, aux leçons 4 et 7 par exemple, il s’agit des « Tresses » et de « Comment se parer pour la fête. » Il convient de rappeler sans doute que ces deux leçons sont les seules parmi celles répertoriées où le motif féminin est numériquement plus important que le motif masculin. Dans la même logique, les leçons 6 et 20 de Livre unique de français CM2, illustrant respectivement « La préparation d’un journal » (presse écrite) et l’histoire d’un « Héros à différentes époques de sa vie » (passé, présent, futur) consacrent la domination masculine, pendant que l’unique leçon 9 qui « honore » la femme parle de « Les préparatifs d’un bon repas. » Cet extrait parle de lui-même :
Après avoir orné la table, arrangé les assiettes, disposé convenablement les chaises et les couverts, prévu la place de chaque convive, Nini et Madou s’en viennent à la cuisine pour apprécier la valeur des mets préparés par Hortense. (Livre unique de français CM2, p. 77)
Même si la leçon 16 titrée « Les métiers » illustre équitablement les présences masculines et féminines en termes numériques, Mme Johnson est secrétaire et admire les talents de l’homme qui, lui, est peintre.
Lorsque le jeune homme la remarque enfin, il la fait entrer en l’accueillant avec chaleur […] Miss Johnson lui parle de son admiration pour ce qu’il fait et, en retour, il lui explique les symboles de sa peinture (Livre unique de français CM2, p. 134)
L’on aboutit à la conclusion que les images et autres illustrations, rimant avec certains textes, véhiculent des « pensées » sexistes dans les manuels destinés aux enfants des deux sexes de 9 à 12 ans. L’image apparaît ainsi comme un (autre) instrument de diffusion, de la perpétuation ou de la restauration de la « morale » phallocratique. Les représentations/illustrations sont stéréotypées qui semblent faire (implicitement au moins) l’apologie de l’incapacité de la femme à pouvoir se définir en dehors de la cuisine, du petit commerce…
Si tant est que les jeunes enfants, ainsi que le pense justement la psychopédagogue Andrée Mareuil « ont besoin de ce bain iconique, stimulant original » (15) pour un apprentissage sans heurt, il se trouve que les images à fonction ludique, pédagogique ou autres dans le corpus de manuels analysés sont plutôt, à bien des égards, le lieu de représentations sexuellement marquées qui confortent la société patriarcale typique au sens où l’entend Andrée Michel, c‘est à dire,
un système qui utilise soit ouvertement, soit de façon subtile, tous les mécanismes institutionnels et idéologiques à sa portée (le droit, la politique, la morale, la science, la médecine, la mode, la culture, l’éducation, les mass média etc.) pour reproduire [la] domination des hommes sur les femmes. (Féminisme, 4)
Or, les spécialistes des sciences de l’éducation dont Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron reconnaissent à juste titre que « parmi les actions pédagogiques que nous subissons, les plus décisives sont les plus précoces, celles que nous avons subies au cours de notre enfance et qui ont pour résultats de nous inculquer un habitus primaire (16). » Dès l’école primaire donc, les apprenant(e)s pourront intégrer dans leur subconscient que la femme est vouée, dans l’acception de Duru-Bellat et Henriot-van Zanten au « réseau primaire professionnel » propre aux tâches d’exécution tandis que l’homme est destiné au « réseau secondaire supérieur » fait pour former les cadres dont le système capitaliste a besoin (17). L’on ne peut dès lors qu’être interpellé quant à l’impact de ces dernières sur la personnalité en constitution des apprenants des deux sexes.
Conclusion : L’analyse des icônes humaines comme auxiliaire pédagogique aura permis de relever que la femme est trop faiblement représentée dans les manuels de formation du primaire francophone au Cameroun depuis 20 ans, comparativement à l’homme. Quand elle est sollicitée, la femme est pratiquement inférieure numériquement par rapport à son congénère. Dans les rares cas où sa présence domine par rapport au sexe opposé, il s’agit des sphères spécifiques de la vie quotidienne, hautement stéréotypées. Vue à travers le discours iconographique de formation, la femme dans la plupart des cas, reste confinée aux rôles traditionnels de mère, de ménagère ou d’objet esthétique.
La conséquence, sur le plan psychologique, c’est que les comportements de l’homme et de la femme reflètent les rôles sociaux. La femme apparaît comme soucieuse du bien-être de son entourage et dévouée alors que l’homme paraît plus désireux de s’imposer et de contrôler son entourage. On sait combien l’action de l’environnement linguistique sur le comportement humain est forte, ainsi que Denise Jodelet le déclare : « la sociolinguistique et les méthodes d’analyse des discours montrent qu’une forme de pensée va de pair avec une forme de langage bien déterminée. » (18) Celle-ci doit/pourrait sûrement l’être davantage sur des jeunes enfants en situation d’apprentissage des langues, comme les Camerounais des deux sexes de l’école primaire.
En fin de compte, l’exploration des icônes féminine et masculine dans les manuels d’enseignement/apprentissage du français à l’école primaire aura révélé une image dévalorisante de la femme par rapport à son congénère dans la mesure où le discours iconographique reproduit et transmet à sa manière des modèles féminins en accord avec la consommation dans la mesure où il maintient les stéréotypes de la femme-objet, de la mère, de l’épouse, belle, séduisante, cuisinière irréprochable, lieux communs traditionnels. Alors qu’elle se dit neutre, égalitaire et méritocratique, l’école primaire camerounaise semble ainsi vouloir diviser chaque génération entre ceux qui sont destinés de par leur sexe à rejoindre la bourgeoisie ou le prolétariat, les forts ou les faibles, les ambitieux ou les apathiques, etc.
