Auteur:

Lamia Boukhannouche est doctorante à l’Université de Blida 2. Sa thèse de doctorat portant sur « les compétences rédactionnelles en sciences vétérinaires » est co-dirigée par madame Chantal Parpette, maitre de conférence A, à l’université Lyon 2 et par madame Karima Ait-Dahmane, professeur, à l’université Alger 2. Elle consacre ses recherches au domaine de la didactique du FLE. Elle est enseignante au département de français de l’université Blida 2 et a rédigé des articles tels que: « les écrits scientifiques en sciences vétérinaires » sur Synergies Algérie n° 15 - 2012 pp. 95-106, le français sur objectifs spécifiques sur América n° 7 | 2012 Imaginaire et réalité dans les Amériques: mémoire, identité et politique sexuelle.

Modéliser à l’écrit en contexte universitaire

Présentation du contexte universitaire (sciences vétérinaires)

Pour mieux cerner la présente problématique, nous précisons que notre article concerne en particulier le contexte universitaire algérien. Nous visons la faculté des sciences agrovétérinaire et biologique, particulièrement le département des sciences vétérinaires de l’université de Blida. Ce dernier fait parti des six structures de formation en médecine vétérinaire à l’échelle nationale  (avec Tiaret, Alger, Batna, Constantine et Tarf).

Sous tutelle du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, le Département des Sciences Vétérinaires de l’Université de Blida forme des Docteurs en Médecine Vétérinaire (DMV)  et des spécialistes exerçant dans des filières aussi diverses que la production animale,  l’hygiène et l’inspection des denrées animales et d’origine animale ainsi que dans l’industrie pharmaceutique ou la recherche appliquée.

Ces docteurs avant la fin de leurs cursus universitaires sont confrontés à la réalisation d’un certain nombre de tâches qui relève aussi bien de l’ordre de l’oral que de l’écrit assurant leur réussite dans la formation qu’ils ont choisie. Ces tâches passent essentiellement par une certaine typologie textuelle qu’il est nécessaire de mettre en évidence. Cette dernière constitue en elle-même une activité à part entière dans la mesure où elle implique tout un travail de recueil de données.

En effet, s’inscrivant dans l’optique du français sur objectif spécifique – français sur objectif universitaire, dont la nature même est de s’adapter aux besoins d’apprentissage des apprenants dans les différentes situations rencontrées, l’étape de la collecte des données, considérée comme la partie centrale de la démarche J-M Mangiante et C Parpette, 2011), peut s’avérer plus ou moins facile à réaliser quand il s’agit d’un milieu universitaire contrairement à d’autres contextes professionnels (hôpital, banque, etc.).

Dans le contexte universitaire, la fourniture des supports oraux, des travaux écrits, ainsi que leurs corrigés par les enseignants de la spécialité sollicités se fait plus facilement dans la mesure où ces derniers sont mieux placés pour connaitre les éventuels problèmes rencontrés et auxquels nous tenterons de remédier. Outre les rapports favorables qui peuvent lier les enseignants disciplinaires aux enseignants de langues à l’université, le lieu du déroulement des activités si la recherche l’exige, est adéquat dans l’étape de la collecte des données. En effet, un cours magistral par exemple, se déroule généralement dans un endroit fermé et relativement silencieux, ce qui permet forcément un enregistrement complet et de qualité.

Tandis que dans le milieu de l’entreprise qui est un milieu professionnel, de nombreuses difficultés peuvent surgir notamment dans l’explication de la démarche, l’accès au lieu de la recherche et l’obtention de certaines données. Il existe également dans le milieu professionnel, un problème d’une autre nature, et qui concerne la confidentialité des données. Certaines situations rendent la collecte des données inaccessible. Tel est le cas des réunions de travail dans les entreprises comme celles dont l’ordre du jour peut être de demander des formations linguistiques pour leurs cadres allophones (J-M Mangiante et C Parpette, 2011).

L’accessibilité de cette étape de collecte des données en milieu universitaire s’explique essentiellement par le fait qu’à l’université, on pourrait être confronté à deux contextes distincts : d’une part à un espace où le français est utilisé et d’autre part à un espace où le français est enseigné (J-M Mangiante et C Parpette, 2011). Autrement dit, nous sommes face à un contexte où les étudiants suivent leur formation disciplinaire en français et un contexte où ils suivent une formation linguistique en français.

Donc, en matière de collecte des données, l’environnement universitaire nous fournit très favorablement aussi bien des données existantes en français telles que l’ensemble des supports écrits que des renseignements sur les difficultés vécues par les étudiants quand ils sont face à ces écrits. Cette catégorie de données est possible à obtenir, nous tenons à le redire, grâce à la sollicitation des principaux acteurs de l’institution (les enseignants par exemple). Ainsi, les prises de contacts, les rencontres et discussions et enfin les collectes des données sont considérées comme des étapes plus favorisées par le milieu universitaire que par d’autres milieux professionnels.

En dépit de toutes ces conditions favorables, la collecte des données à l’université reste cependant problématique. Ce ne sont pas tous les enseignants qui accepteraient de fournir leurs cours écrits, corrigés-types ou encore moins de se faire enregistrer pendant leurs cours magistraux car certains redoutent l’évaluation de leurs prestations. Cette situation est souvent complexe dans la mesure où elle risque de freiner la bonne poursuite de la démarche.

Quant à notre contexte vétérinaire où l’objectif de la démarche adoptée sera de recueillir non seulement des données déjà existantes (rapport d’expérimentation dont l’objet par exemple peut être l’étude caractéristique des insectes, mémoire de fin d’études dont la thématique relève du domaine vétérinaire), mais d’aller chercher également des modèles d’écrits sur lesquels s’appuient justement ces écrits existants en sollicitant les spécialistes du domaine, la tâche s’avère assez complexe.

Cette complexité se manifeste par le fait que la deuxième partie de la collecte, c’est-à-dire celle des modèles d’écrit que nous recherchons ne sont pas disponibles dans l’institution. Celle-ci a en effet tendance à ne fournir que des consignes facilitant la réalisation au lieu d’un vrai modèle-type à suivre. Cette situation s’illustre avec l’existence d’un mini-guide (pour l’élaboration d’un mémoire de fin d’études) proposé par les enseignants de spécialité.

Lors de l’analyse du document méthodologique (le mini-guide), nous nous sommes rendu ompte qu’il s’agit seulement d’une présentation très globale sur la façon de réaliser un mémoire de fin d’études. Un ensemble de préconisations générales qui permettent d’articuler la présentation de la recherche en mettant en évidence un certain nombre d’éléments tels que : l’explication de la problématique, la méthodologie suivie, l’analyse et la discussion des résultats,  mais tout est présenté d’une manière synthétique et insuffisante pour mener à bien un projet de recherche.

Ce qui signifie que dans ce genre de contexte, nous sommes face à une démarche qui se limite essentiellement à cette technique de recensement de consignes considérée longtemps comme insuffisante pour la maitrise rédactionnelle d’un écrit aussi lourd que celui du mémoire.

Tandis que la  démarche appartenant au domaine du FOS-FOU, qui est loin d’être une affaire d’orientations ou encore moins d’application linguistique, comme cela a été préconisé dans les méthodes de FLE, recommande plutôt la conception d’un vrai programme de formation qui passe naturellement par la recherche des données et la recherche des modèles qui appuient ces données. Devant cette difficulté, nous pouvons avoir recours à une démarche spécifique et nécessaire à la mise en œuvre d’une démarche de modélisation explicite.


 

Principes de la démarche de modélisation

Il s’agit d’une méthodologie qui implique la participation directe des enseignants de disciplines en les conduisant à fournir des commentaires ou des évaluations sur l’ensemble des textes écrits que réalisent les étudiants pour déboucher sur la détermination finale d’un modèle.

Cette opération est valable dans le cas où l’échantillon des textes est plus ou moins conséquent, autrement dit, il faudrait partir de 2 à 3 exemples d’écrit susceptibles d’être évalués afin d’arriver à justifier la validité du modèle. Opter pour plusieurs exemples s’explique également par le fait que dans tout modèle, il existe certes un noyau dur commun à tous les écrits mais aussi des variations multiples qui sont à prendre en considération.

L’objectif de cette démarche est donc d’arriver à repérer d’une part les transversalités (les éléments communs et indispensables dans les textes) et d’autre part, les variations possibles et différentes manières de présenter ces mêmes types de textes qu’attestent ou valident évidemment les enseignants de disciplines.

L’inexistence de modèle-type rédactionnel, à la base censé être délivré par l’institution, nous incite à réfléchir sur la façon de faire émerger ces modèles d’écrits. L’émergence des modèles s’appuie sur un certain nombre de conditions. D’abord,   nous l’avons dit, sur les réactions des spécialistes puisque eux seuls sont capables de reconnaitre ce qu’est un écrit correctement rédigé et présenté. Tel est le cas du mémoire de fin d’études en fin de cursus d’ingéniorat (cinquième année universitaire) qui doit correspondre aux normes rédactionnelles recommandées par les enseignants assurant généralement l’encadrement et approuvées par l’institution elle-même.

Ensuite, nous pouvons avoir l’évaluation que porte l’enseignant sur la production écrite, à travers laquelle, on pourrait juger de la pertinence du travail fourni. L’indice qui permet d’évaluer la qualité d’un produit fini, est la note attribuée par l’enseignant-correcteur. La note est un moyen efficace et flagrant pour juger de la pertinence de la contribution de l’étudiant et à partir de laquelle, on peut considérer celle-ci comme modèle-type, dans notre contexte de production. 

Reconnaitre aussi que la majorité des écrits s’inscrivent dans un même prototype rédactionnel est un point important pour certifier que tel écrit est un bon modèle à suivre.

Enfin, comme dernière condition, l’évaluation personnelle que peut réaliser un enseignant de langue s’avère assez importante dans la reconnaissance des modèles d’écrits. En effet, ce dernier peut aider également à montrer que tel écrit est considérablement bien présenté ou non et ce, de part son expérience et sa compétence du terrain.

Il reste à préciser que réussir à réunir toutes ces conditions citées ci-dessus, nécessite un réel contact avec le terrain et de nouvelles rencontres avec l’institution. Ainsi, l’émergence des modèles écrits en contexte universitaire reste un processus assez complexe qui mérite une certaine prise de conscience de la part de l’ensemble des acteurs de l’institution qui participeront de près ou de loin à sa réalisation et notamment à sa gestion.

Autrement dit, un réel retour sur le terrain est indispensable, qui nécessite de s’entretenir encore une fois avec l’ensemble des acteurs de l’institution afin de recueillir à nouveau d’autres types d’écrits dans le but de les modéliser, tel est le cas des corrigés-types de quelques rapport de TP et de quelques épreuves écrites.

La définition de ces critères permet donc de dire que notre travail d’élaboration didactique s’inscrit principalement dans une démarche de modélisation. Pour modéliser, il s’agit d’analyser clairement les caractéristiques du texte en termes d’organisation de contenu d’une part et de forme (structure linguistique) d’autre part.

En effet,  un modèle amène à  trouver les informations, cerner l’ordre dans lequel ces données sont censées être présentées et retrouver la forme à partir de laquelle elles sont exposées. Un modèle est donc une description structurée et schématisée des processus nécessaires à la réalisation  d’une production écrite.


 

Références bibliographiques

–       AOUADI, Saddek, 2000,  « Le français dans les filières scientifiques et techniques du supérieur en Algérie : la croisée des chemins », French Review, Vol. 73 N° 3, Février

–       BOUKHANNOUCHE, Lamia, 2013, « Le français sur objectif spécifique », Glotodidactica, biannual journal of applied linguistics 2 (IV)

–       Colloque international, 2, 3 et 4 septembre 2010, « Littéracies universitaires : savoir, écrits, disciplines », organisé par Théodile-Cirel, université de Lille 3 et Lidilem, université de Grenoble 3, Villeneuve d’Ascq (France)

–       CORTIER, Claude, KAABOUB, Abdelkarim, 2010, « Le français dans l’enseignement universitaire algérien : enjeux linguistiques et didactiques », FDLM – Recherche et application, 47, Faire des études supérieures en langue française, Paris, clé internationale.

–       MANGIANTE, Jean-Marc, PARPETTE, Chantal, 2004, Le Français sur objectifs spécifiques : de l´analyse des besoins à l´élaboration d´un cours, Hachette

–        MANGIANTE, Jean-Marc, PARPETTE, Chantal, 2011, Le français sur objectif universitaire, PUG

–       MEMET, Monique, 2008, Enseigner une langue à des fins professionnelles ? Didier

–       QOTB, Hani, 2009,  Vers une didactique du français sur objectifs spécifiques médiatique par internet, Publibook

–       SEMMAR, Abderrahmane, 2010, « L’anglais bouscule le français dans les universités algériennes », El Waten

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One Response to “Modéliser à l’écrit en contexte universitaire”

  1. Alliche dit :

    article intéressant