Auteur: Jean-Sébastien Philippart

Jean-Sébastien Philippart est né en 1973 en Belgique. Titulaire d’un DEA en philosophie (UCL) et agrégé, il est Conférencier à l'Ecole Supérieure des Arts de Bruxelles.

Quand l’institution fait la leçon aux enseignants en les cassant

En Belgique comme en France, depuis des années, le fantasme de la suppression du redoublement à l’Ecole est un sujet récurrent dans le discours institutionnel. La logique paraît limpide : puisque les systèmes produisant les moins bons résultats scolaires sont les mêmes qui présentent un taux élevé en matière de redoublement, en supprimant celui-ci, comme chez nos voisins scandinaves, on devrait pouvoir s’attendre à de meilleurs résultats.

Cette logique postule que la culture scandinave est transposable chez nous de façon mécanique. Mais elle relève surtout d’une idéologie progressiste qui s’évertue par lâcheté à détruire l’Ecole dont les échecs seraient facteurs d’inégalités, en rêvant d’une « école de la réussite ». Le rôle de l’Ecole ne serait donc plus d’intégrer l’élève à une culture commune, mais, comme dans une maladie auto-immune, de combattre les échecs qu’elle produit.

C’est ainsi que des collègues et moi-même, en tant que représentants de cours généraux dans le secondaire, avons été récemment invités à rencontrer (euphémisme pour « convoquer ») notre Pouvoir Organisateur. Par rapport aux statistiques officielles, les dossiers présentaient en effet pour nos cours un taux anormalement élevé d’échecs. Le discours institutionnel n’a évidemment pas cherché à affiner son expertise en nous écoutant mais a déroulé une logique dont la simplicité sans faille trahissait le caractère d’ores et déjà clos. Un discours institutionnel ne se confronte à l’adversité que pour mieux asseoir ses évidences.

Nous voilà donc rappelés à l’ordre, sommés d’être ce que nous n’aurions jamais dû cesser d’être : les porte-parole de la bonne parole pédagocentriste. La sentence du discours institutionnel ne pouvait pas tomber plus clairement : si les élèves échouaient dans nos cours, c’est parce que nous n’avions pas su les intéresser. Inutile d’opposer le fait que l’intérêt pour un cours n’implique pas mécaniquement de la part de l’élève un effort ou du travail : le jugement était d’ores et déjà rendu.

On pourrait naturellement juger à son tour le discours institutionnel hypocrite. On sait en effet que le redoublement coûte très cher à la collectivité. Sous couvert d’attention à l’élève, l’obsession de la réussite serait avant tout celle du nerf de la guerre. Mais les choses ne sont pas si simples. Si le discours pédagocentriste se fait si insistant, s’il s’évertue autant à vouloir s’imposer comme l’évidence, c’est avant tout pour dissimuler sa propre impuissance. En réalité, il est en très grande partie responsable des échecs. C’est lui qui s’évertue à ne pas voir qu’il est la cause de ce qu’il prétend dénoncer.

Alors, le discours pédagocentriste, de quoi s’agit-il au fond ? D’un rousseauisme dévoyé à la sauce marketing.

Traditionnellement, le savoir était au centre du champ de l’enseignement. Le professeur en était le témoin et l’élève celui qui devait l’assimiler, afin de pouvoir soi-même se comprendre comme acteur de la tradition. Aujourd’hui, étrangement, l’élève se « retrouve » placé au centre du dispositif. Il a donc fallu se débarrasser de ce qui devenait par la force des choses des intrus : le savoir et le professeur. Le « savoir » a été réduit de la sorte à du « savoir-faire » mobilisé par l’élève, quand il ne s’agit pas de « savoir-être » tout court. Et le « professeur » réduit à coacher une classe plongée dans l’illusion de croire qu’elle construit quelque chose d’elle-même et ce, sans effort.

Dès lors, dans ce vide brassé par le pédagocentrisme, seuls les enfants issus de catégories socio-culturelles relativement élevées, trouvent, de par leur milieu précisément, de quoi alimenter le besoin de savoir nécessaire aux exigences de la société. Les autres croupissent dans les bas-côtés pleins du bruit de l’ignorance.

Corrélativement, le pédagocentrisme devait proposer un enseignement à la carte où les cours généraux constitueraient les stigmates de temps révolus (les Humanités). Mais nos pédagogues trouvèrent aussi comment régler leur compte à ces intrus. Ainsi par exemple, on ne fait désormais plus d’histoire au cours d’histoire, une matière essentielle pour la compréhension qu’une culture doit avoir d’elle-même. Les périodes ne s’enchaînent plus à travers une trame qui expose les conséquences tragiques ou heureuses d’un génie humain confronté à ce qui le dépasse ; en fonction d’une thématique censée intéresser l’élève, les périodes s’étalent à présent comme les décors d’un petit théâtre agitant de grandes valeurs désincarnées, c’est-à-dire, encore une fois, de l’air.

Aussi, lorsque des enseignants (et ils sont nombreux) encore soucieux d’une certaine idée de la transmission du savoir entendent rappeler aux élèves qu’être responsable, c’est être également comptable de son absence de travail, le discours institutionnel ne manquera pas de les remettre à leur place d’animateurs, destinés à éveiller sans relâche la curiosité d’adolescents se demandant, quant à eux, si un tel spectacle valait la peine de se lever si tôt.

Avec une telle méticulosité à défaire le sens de l’enseignement, on ne s’étonnera pas tant de la mélancolie des enseignants que de leur courage à se tuer à la tâche devenue impossible : apprendre à nos jeunes qu’être libre consiste à pouvoir dire oui à un savoir qu’on n’a pas choisi.

Publié sur le FigaroVox le 29 septembre 2014

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